PISA 2025du CP à 15 ans

Ce document n'est ni une traduction ni un résumé du rapport de l'OCDE. C'est une extraction hiérarchisée, croisée et interprétée, dont le fil conducteur tient en cinq degrés que le lecteur doit pouvoir distinguer à tout moment.

Les quatre niveaux de preuve

Chaque affirmation chiffrée ou interprétative porte l'un de ces quatre marqueurs. Ils apparaissent en tête de paragraphe, dans les encadrés, et dans les colonnes des tableaux de leviers.

Traçabilité

Chaque chiffre important est suivi de sa source sous la forme : Vol. I, ch. 2, Tableau I.2.9, p. 101 Les numéros de page sont ceux de la pagination imprimée du rapport, qui correspond au numéro de page du PDF diminué de deux. Quand une valeur ne figure pas dans le rapport imprimé et n'est accessible que par la base de données en ligne, c'est indiqué explicitement plutôt qu'estimé.

Ce document s'appuie sur une seconde source officielle : la note pays française publiée par l'OCDE en même temps que le volume. Ses renvois prennent la forme Note pays France, p. 11 et utilisent la pagination propre à ce document de 13 pages. Cette note ne publie aucun résultat nouveau : elle donne la lecture française des mêmes données, avec des valeurs nationales que le volume ne détaillait pas. Les chiffres y sont arrondis à l'unité, ce qui explique les écarts de décimale avec les tableaux de synthèse.

Terminologie

Les concepts sont traduits en français, avec le terme anglais entre parenthèses lorsqu'il a une valeur scientifique propre : état d'esprit de développement (growth mindset), activation cognitive (cognitive activation), demande d'aide autorégulée (self-regulated help seeking), résilience académique (academic resilience), lecteurs hâtifs (hasty readers).

Sur les moyennes OCDE, un avertissement de périmètre s'impose tout au long du rapport. L'OCDE publie au moins quatre moyennes différentes : « OECD average » (l'ensemble des pays OCDE en 2025), « OECD average-35 » (les 35 pays comparables dans le temps), « OECD average-29 » (les pays retenus pour les analyses migratoires) et « OECD average-23 » (les 23 pays disposant de séries longues). Elles ne sont pas interchangeables. Ce document précise le périmètre chaque fois qu'il change.

Cinq séries de dix entrées : les chiffres, les constats, les alertes, les raisons d'espérer, les implications pour l'école primaire. Chaque entrée est sourcée. Les cinquante tiennent en deux pages.

Dix chiffres

Dix constats

1. Donnée Le recul est général et antérieur à la pandémie. PISA 2025 enregistre le niveau moyen OCDE le plus bas jamais observé dans les trois domaines, à l'exception des sciences en 2022. La lecture décline après un pic vers 2012, les sciences depuis 2009, les mathématiques surtout depuis 2018. ch. 2, p. 95
2. Donnée Les sciences résistent mieux que les deux autres domaines. Sur dix ans, la moyenne OCDE perd 7 points en sciences contre 27 en lecture et 24 en mathématiques. Le domaine majeur de 2025 est aussi le moins dégradé. Tableau I.2.9, p. 101
3. Donnée Ce sont les élèves faibles qui décrochent. Entre 2015 et 2025, les scores au 25^e percentile chutent de 38 points en lecture et 32 en mathématiques, contre 27 et 23 au 75^e percentile. L'écart interdécile en sciences atteint 259 points, le plus grand jamais mesuré. Figure I.1.6, p. 57-58 ; ch. 2, p. 91
4. Rapport Le resserrement des écarts sociaux vient du haut qui descend. L'écart favorisés / défavorisés en sciences s'est réduit de 13 points en moyenne OCDE, parce que les élèves favorisés ont perdu 8 points, sans progression significative des défavorisés. Tableau I.2.10, p. 120
5. Donnée L'engagement décline en même temps que la performance. La part d'élèves en désaccord avec « apprendre de nouvelles choses est ennuyeux » a baissé dans 60 systèmes et n'a augmenté nulle part. Les pays où la lecture recule le plus sont ceux où l'engagement recule le plus. ch. 3, p. 155-156 ; Figure I.1.10, p. 61
6. Rapport Ce qui recule le plus en lecture, ce sont les compétences de haut niveau. Évaluer une information, relier plusieurs sources, juger de la fiabilité d'un texte. Les tâches les moins affectées sont celles où il suffit de localiser une information isolée. Encadré I.2.3, p. 96 ; Annexe A1, p. 312
7. Donnée Le numérique n'a pas d'effet uniforme : la finalité et la dose comptent. Un usage limité ou modéré pour apprendre à l'école va de pair avec de meilleurs scores en sciences jusqu'à cinq heures par jour ; l'usage récréatif sur temps scolaire est associé à des scores décroissants dès une heure par jour. Figures I.4.5 et I.4.6, p. 229-230
8. Donnée Les non-utilisateurs d'IA font mieux que les utilisateurs, sur les tâches spécifiques. Résumer un texte, chercher, rédiger : les élèves qui ne recourent pas à l'IA obtiennent de meilleurs scores. Sur l'usage général « m'aider à apprendre », les utilisateurs hebdomadaires rejoignent le niveau des non-utilisateurs sans le dépasser. ch. 4, p. 238-239
9. Donnée Le soutien des familles a baissé presque partout. En 2022, 77 % des élèves déclaraient que leurs parents leur demandent ce qu'ils ont fait à l'école au moins une fois par semaine. En 2025, 71 %. La baisse touche plus fortement les garçons et les élèves défavorisés. En France, la chute est bien plus marquée : de 74 % à 63 %, et de 48 % à 34 % pour les discussions sur les difficultés rencontrées. Figure I.4.26, p. 255-256 ; Note pays France, p. 10
10. Rapport Aucune explication unique ne rend compte du recul. L'OCDE identifie quatre forces complémentaires, situées chez les élèves, dans les classes, dans le pilotage des systèmes et dans la société. Elle écrit que ces hypothèses « n'attribuent de responsabilité ni aux élèves, ni aux enseignants, ni aux écoles, ni aux familles ». Encadré I.2.3, p. 100

Dix alertes

Dix raisons d'espérer

1. Des systèmes progressent, et pas seulement les riches. Sur la décennie, les sciences progressent au Cambodge (+72), en Türkiye (+62), en Arabie saoudite (+37), au Kazakhstan et en République dominicaine (+34), aux Philippines (+22). Tableau I.2.9, p. 101
2. Performance et équité peuvent monter ensemble. Le Monténégro, le Qatar, la République slovaque, la Türkiye et les Émirats arabes unis ont réduit leur part d'élèves faibles et augmenté leur part d'élèves très performants sur dix ans. ch. 2, p. 94
3. Huit systèmes conjuguent forte inclusion et forte justice sociale. B-S-J-Z (Chine), Canada, Estonie, Irlande, Japon, Corée, Lituanie, Macao (Chine) : plus de 75 % d'élèves au niveau 2 et moins de 10 % de variance expliquée par l'origine sociale. Figure I.2.10, p. 110
4. Le climat disciplinaire s'améliore. Il progresse entre 2015 et 2025 en moyenne OCDE et dans 37 pays, de façon remarquable en Corée et en Croatie, et cela va de pair avec une performance en sciences stable ou en hausse. Figure I.4.28, p. 259-260
5. Le sentiment d'appartenance progresse. C'est la seule dimension d'engagement qui s'améliore depuis 2022 : plus d'élèves se sentent à leur place dans 39 systèmes, se font des amis facilement dans 64, et se sentent moins seuls dans 48. ch. 3, p. 191
6. Le soutien enseignant progresse dans la moitié des pays. Depuis 2015, notamment en Corée, au Japon, en Indonésie, en Croatie, en République slovaque, en Thaïlande et au Viêt Nam. C'est le seul indicateur du chapitre 4 dont le lien avec la performance se renforce après prise en compte de l'origine sociale. Figures I.4.22 et I.4.23, p. 250-252
7. Les compétences ne se figent pas à 15 ans. La comparaison PISA-PIAAC montre que dans un premier groupe de pays, dont la France, la littératie continue de progresser jusque vers 30 ans. Encadré I.2.4, p. 108
8. L'activation cognitive fonctionne indépendamment du niveau. Les relations entre pratiques d'enseignement exigeantes et plaisir, curiosité, persévérance, autorégulation restent inchangées après prise en compte de la performance. Ce n'est donc pas un effet des bons élèves. Encadré I.3.3, p. 189
9. L'ouverture de l'accès ne fait pas baisser les meilleurs. Dans au moins trois des sept systèmes ayant élargi l'accès au secondaire depuis 2015, la performance ne s'est pas dégradée et le score minimum des 25 % de meilleurs élèves s'est maintenu ou a progressé. Figure I.2.8, p. 105-106
10. L'engagement environnemental est massif. 72 % des élèves participent à au moins une activité liée à l'environnement, 62 % souhaitent y contribuer par leur futur métier. L'OCDE parle d'une aspiration « non pas de niche mais dominante ». ch. 5, p. 293 et p. 297

Dix implications pour l'école primaire

Ces dix points relèvent du niveau Interprétation : ce sont des déductions pédagogiques appliquées au primaire français, construites à partir des résultats de PISA. Elles n'ont pas été mesurées par PISA, qui n'évalue pas les élèves de l'école élémentaire.

1. La fluence n'est pas un objectif de CE1, c'est une condition d'accès au reste. Ce qui recule à 15 ans, ce sont les tâches longues et les processus de haut niveau. Ils supposent que le décodage ne coûte plus rien.
2. Il faut entraîner explicitement la lecture de textes longs, dès le CE2. La difficulté liée à la longueur du texte est identifiée comme un moteur du recul, y compris sur la période 2018-2025 où les autres différences se resserrent.
3. Le croisement de deux documents doit devenir un geste ordinaire du cycle 3. « Comparer des sources » apparaît explicitement dans la description du niveau 3-4 de compétence scientifique de PISA.
4. Juger de la fiabilité d'une source s'apprend, et s'apprend tôt. Au niveau 2, un élève « utilise un seul critère pour juger si une source est crédible ». Ce critère unique se construit bien avant 15 ans.
5. La lutte contre la réponse rapide et fausse est un objet d'enseignement. Ralentir, relire la consigne, vérifier avant de valider : la montée des lecteurs hâtifs est un résultat de comportement, pas seulement de compétence.
6. Demander de l'aide et se fixer un objectif sont des compétences enseignables. Ce sont précisément les deux dimensions où les élèves français se situent le plus nettement sous la moyenne OCDE.
7. L'usage récréatif des écrans sur temps scolaire est le seul sur lequel PISA soit franchement défavorable. L'usage pour apprendre présente un profil totalement différent.
8. L'IA se prépare par la littératie critique, pas par l'outil. Le résultat le plus net du chapitre 4 est un effet d'interaction : usage régulier combiné à un apprentissage de l'évaluation des contenus générés.
9. Le climat de classe est une ressource d'apprentissage, pas un préalable. Le temps consacré au maintien de l'ordre est passé de 13 % à 16 % du temps de classe entre 2018 et 2024 selon TALIS.
10. Le lien avec les familles se joue sur le quotidien. L'association positive entre soutien familial et performance est portée par l'intérêt pour ce que l'élève a fait et appris dans la journée, pas par les discussions sur l'orientation future.

Une planche unique, conçue pour être lue en soixante secondes. Elle réunit le dispositif, les quatre domaines évalués, les quatre thématiques transversales et les deux marqueurs d'équité.

C'est la condition de validité de tout ce qui suit. PISA évalue des élèves âgés de 15 ans et 3 mois à 16 ans et 2 mois, scolarisés en classe de 7^e année ou au-delà et ayant accompli au moins six années de scolarité formelle. En France, cela correspond pour l'essentiel à des élèves de seconde et de première année de CAP ou de baccalauréat professionnel.

Rapport L'OCDE le formule elle-même : « PISA reflète les expériences d'apprentissage cumulées des élèves jusqu'à l'âge de 15 ans, plutôt que des résultats imputables à un moment précis ou à une politique particulière ». PISA ne mesure donc pas l'effet d'une réforme, ni le niveau d'un cycle. Vol. I, ch. 1, p. 52

La passerelle intellectuelle

Puisque PISA mesure un état cumulé à 15 ans, il est possible de raisonner à rebours : quelles compétences fondamentales faut-il avoir construites pour que celles qui sont observées à 15 ans soient possibles. Ce raisonnement est une Interprétation, pas une mesure. Il est toutefois solide, parce qu'il part de descriptions de compétences publiées par l'OCDE, pas de scores.

Trois horizons temporels, trois lectures différentes. La confusion entre les trois est la première source d'erreur dans les commentaires publics de PISA.

Le mouvement d'ensemble sur vingt-cinq ans

Donnée Sur les vingt-cinq ans de PISA, la tendance moyenne des pays de l'OCDE est négative. En 2025, la performance est la plus basse jamais observée dans les trois matières, significativement en dessous de toute évaluation antérieure, à la seule exception des sciences en 2022. Le maximum historique est atteint en 2009 pour les sciences et en 2012 pour la lecture. Les mathématiques restent proches de leur niveau de 2003 jusqu'en 2018, puis chutent nettement. ch. 2, p. 95 ; Figure I.2.6, p. 95, périmètre OCDE-23

Sciences : un recul modéré, mais continu

Donnée La moyenne OCDE passe de 489 points en 2015 à 482 en 2025, soit 7 points. Entre 2022 et 2025, l'évolution n'est pas statistiquement significative : la performance est globalement stable dans 48 systèmes sur 74. Vingt-huit systèmes affichent une tendance décennale négative, de 7 points à Malte à 37 points en Islande. Préface, p. 3, note 1 ; ch. 2, p. 89 et p. 100

Rapport L'OCDE avertit que « la stabilité récente de la performance en sciences masque un déclin de long terme soutenu ». Elle ajoute que la moyenne stable dissimule un creusement des écarts : entre 2018 et 2025, l'écart entre les élèves les plus forts et les plus faibles s'est creusé de plus de 15 points. ch. 2, p. 100 et p. 91

Lecture : le recul le plus sévère

Donnée La moyenne OCDE passe de 489 points en 2015 à 461 en 2025, soit 28 points. Sur l'horizon 2018-2025, elle perd 25 points : 11 points entre 2018 et 2022, puis 14 entre 2022 et 2025. Sur 74 systèmes comparables, 56 enregistrent une baisse significative et cinq seulement progressent, tous situés significativement sous la moyenne OCDE. Préface, p. 3, note 3 ; Annexe A1, p. 308

Rapport L'OCDE traduit ce chiffre ainsi : « les élèves de 15 ans de 2025 lisent au niveau que l'on pouvait attendre d'élèves de 14 ans sept ans plus tôt ; autrement dit, leur développement de la compétence en lecture accuse un retard d'au moins un an ». Annexe A1, p. 308

Mathématiques : la chute la plus brutale, et la plus tardive

Donnée La moyenne OCDE passe de 485 points en 2015 à 463 en 2025, soit 22 points. Le trait distinctif du domaine est le moment de la rupture : la performance reste proche du niveau de 2003 jusqu'en 2018, puis chute nettement entre 2018 et 2025. Entre 2022 et 2025, la baisse est de 9 points, et 38 systèmes sur 74 reculent. Préface, p. 3, note 2 ; ch. 2, p. 89 et p. 95

Qui décroche : la réponse par percentile

Donnée Le résultat le plus structurant de la période n'est pas la baisse de la moyenne, c'est sa répartition. Entre 2015 et 2025, en moyenne sur 23 pays de l'OCDE, les scores au 25^e percentile reculent nettement plus que ceux du 75^e. Figure I.1.6, p. 57-58

Les niveaux de compétence : la traduction concrète du recul

Donnée Sur dix ans, en moyenne sur 35 pays de l'OCDE, la part d'élèves sous le niveau 2 progresse de 3 points de pourcentage en sciences, de 10 points en lecture et d'environ 9 points en mathématiques. La part d'élèves aux niveaux 5 ou 6 reste inchangée en sciences et recule d'environ 2 points en lecture et en mathématiques. ch. 2, p. 93-95

Les quatre forces du recul, selon l'OCDE

Rapport L'Encadré I.2.3 est la partie la plus développée du rapport sur l'explication du déclin. L'OCDE y présente quatre forces, en précisant qu'elles sont complémentaires et non concurrentes : « chacune ajoute de la profondeur et de la clarté au contexte du déclin, plutôt que de constituer des explications rivales ». Encadré I.2.3, p. 95-100

Les associations mesurées par l'OCDE

Toutes les valeurs ci-dessous sont des corrélations entre évolutions nationales de deux indicateurs. L'OCDE écrit systématiquement « ces associations n'impliquent pas de causalité ».

La France n'est presque jamais citée nommément dans le corps du rapport. Elle apparaît dans les tableaux de synthèse et dans les classements des figures. Les valeurs ci-dessous proviennent toutes des huit tableaux « Snapshot » des pages 28 à 43 et des tableaux chiffrés des chapitres 2 et 3. Chaque fois qu'une donnée française n'existe pas dans le rapport imprimé, c'est dit.

Le tableau de bord français, domaine par domaine

Position relative : avec qui la France est-elle statistiquement indistinguable

Donnée En sciences, le score français de 483 points n'est pas statistiquement différent de celui de treize systèmes : Tchéquie (490), Belgique (490), Lituanie (488), Allemagne (486), Pays-Bas (485), Suède (485), Slovénie (484), Italie (483), Portugal (482), Hongrie (480), Danemark (478), Espagne (477), Croatie (476). Tableau I.2.1, p. 71

Donnée En résolution de problèmes computationnels, le score français de 497 points n'est pas statistiquement différent de la Suède (503), du Portugal (501), de l'Espagne (499), de l'Allemagne (498), de la République slovaque (497), du Brunei Darussalam (496), de la Hongrie (495) et de la Norvège (491). Tableau I.2.4, p. 84

Les tendances françaises

Le profil français en un graphique

Donnée Les indices de PISA sont standardisés sur la moyenne OCDE, fixée à zéro. Le graphique ci-dessous rassemble les quinze indices pour lesquels une valeur française est publiée dans les tableaux de synthèse. Il fait apparaître un profil très contrasté : des croyances favorables, des conditions d'apprentissage défavorables.

Les élèves français croient plus que la moyenne que l'intelligence se développe, et moins que la moyenne qu'il faut se fixer un objectif ou demander de l'aide pour y arriver.

Le paradoxe français en trois chiffres

Interprétation Le rapprochement de ces trois chiffres constitue, pour l'école primaire, l'un des messages les plus directement exploitables de PISA 2025. Les élèves français arrivent à 15 ans avec une croyance forte dans la malléabilité de l'intelligence et dans la possibilité de changer de position sociale, et une mise en œuvre faible des stratégies qui rendraient cette croyance opérante. Se fixer un but, planifier, résumer pour repérer ses lacunes, demander de l'aide au bon moment : ces gestes sont enseignables, et ils s'enseignent avant le collège.

Forces et vulnérabilités, l'inventaire complet

Ce que la note pays française ajoute au volume

L'OCDE publie, pour chaque pays participant, une note nationale de treize pages en langue locale. Celle de la France comble une partie des manques listés plus bas et donne des valeurs nationales que le volume ne détaillait qu'en moyenne OCDE. Les chiffres y sont arrondis à l'unité.

La répartition française par niveau de compétence

Donnée Le volume ne publiait pas cette répartition pour la France. La note la donne pour les quatre domaines. Le seuil de compétence de base est le niveau 2, sauf en résolution de problèmes computationnels où l'OCDE retient le niveau 3.

Les attitudes françaises, et ce qu'elles rapportent réellement

Donnée Le volume donnait les indices français standardisés. La note donne les pourcentages bruts et, surtout, l'écart de score associé à une unité d'indice, après prise en compte du profil social des élèves et des établissements. C'est cette seconde colonne qui change la lecture.

Donnée Deux points complémentaires. D'abord, ces attitudes sont restées stables en France entre 2022 et 2025 : la baisse des scores ne s'accompagne pas d'une dégradation déclarée des dispositions. Ensuite, l'écart de score entre les élèves qui valorisent l'école et ceux qui estiment y perdre leur temps est de 21 points en France contre 27 en moyenne OCDE. Note pays France, p. 7-8

L'autorégulation, en pourcentages

Donnée Les deux indices français les plus négatifs du profil, la fixation d'objectifs et la recherche d'aide, prennent enfin des valeurs concrètes. En France, 33 % des élèves déclarent planifier souvent ou très souvent leur travail scolaire (OCDE 37 %) et 48 % se poser des questions sur la matière à réviser pour vérifier qu'ils ont bien compris (OCDE 49 %). Pour l'aide : 71 % en demandent à leur enseignant quand ils en ont besoin (OCDE 77 %) et 78 % s'adressent à un camarade (OCDE 82 %). Note pays France, p. 8

Interprétation Un élève français sur trois seulement planifie son travail, et près d'un sur trois ne sollicite pas son enseignant quand il bloque. Ces deux comportements ne s'improvisent pas à quinze ans : ils s'enseignent, explicitement, et l'école primaire est le moment où ils s'installent. Les leviers correspondants figurent en partie III.

Deux écarts français à interpréter avec précaution

Ce que le rapport ne dit pas sur la France

Pour éviter toute extrapolation, voici l'inventaire explicite de ce qui n'existe pas dans le volume imprimé concernant la France.

• Aucune donnée d'échantillonnage. Comblé par la note pays : 6 501 élèves, 289 établissements, 768 200 jeunes représentés, 88 % de couverture. Restent absents le taux d'exclusion et le taux de réponse, qui renvoient au rapport technique à paraître.
• Aucune estimation de gain annuel d'apprentissage : la France ne figure pas parmi les dix pays du Tableau I.2.7.
• Aucune série temporelle imprimée : les scores français de 2000 à 2022 n'apparaissent nulle part, seuls les écarts et les tendances.
• Aucune répartition française par niveau de compétence. Comblée par la note pays pour les quatre domaines, en pourcentages arrondis à l'unité. Restent absents les percentiles français et les écarts-types.
• Aucun chiffre français dans les tableaux de l'Annexe A1 : lecteurs hâtifs, fluence, longueur de texte, effort déclaré.
• Aucune donnée régionale ou académique.
• Aucun résultat pour l'évaluation d'anglais langue étrangère, à laquelle la France a pourtant participé, ni pour l'épreuve « Apprendre dans le monde numérique ». La note pays précise la date : ces résultats et les analyses d'autonomie d'apprentissage seront publiés en 2027. Note pays France, p. 11

Annexe A2, p. 322-323 ; Annexe A1, p. 318-319 ; Tableau I.2.7, p. 91 ; Note pays France, p. 3 et p. 11

Tous les neuf ans environ, PISA consacre une analyse approfondie à l'un des trois domaines. En 2025, c'est le tour des sciences, comme en 2006 et 2015. Cette édition déplace nettement la définition : d'une science que l'on connaît vers une science dont on est un usager critique.

PISA définit une personne scientifiquement éduquée comme quelqu'un capable de participer à un débat raisonné sur la science, la durabilité et la technologie, pour éclairer l'action.

Vol. I, ch. 2, p. 76, traduction

L'OCDE précise que cette personne est formée pour être « un usager informé et critique de la connaissance scientifique tout au long de sa vie, sans devenir nécessairement productrice de savoir scientifique ». Elle comprend les grands concepts, les pratiques standards des scientifiques, le degré de justification des affirmations, et les mécanismes sociaux qui rendent la connaissance scientifique digne de confiance. ch. 2, p. 76

Les trois formes de connaissance

Vol. I, ch. 2, p. 76

Les trois compétences évaluées, et le profil français

Donnée Sur les 91 systèmes, la compétence eid est le point fort relatif le plus fréquent (23 systèmes), devant eps (22) et ede (18). Seuls la Corée et les Émirats arabes unis présentent des performances équivalentes sur les trois sous-échelles. Encadré I.2.1, p. 80

Interprétation Le profil français est inverse de la moyenne OCDE sur le couple eps / ede : la France est relativement plus à l'aise pour évaluer une démarche que pour expliquer un phénomène. Cette configuration est cohérente avec une tradition scolaire qui travaille la démarche d'investigation et le raisonnement expérimental, et davantage en difficulté sur la construction d'explications causales appuyées sur des modèles.

Les niveaux de compétence, décrits par l'OCDE

La nouveauté 2025 : la résolution de problèmes computationnels

Donnée L'épreuve mesure « la capacité des élèves à s'engager dans un processus itératif et autorégulé de construction de connaissances et de résolution de problèmes, à l'aide d'outils et de pratiques computationnels ». Les élèves complètent deux unités étendues, pendant lesquelles ils ont accès à des tutoriels, à des retours et à des exemples. La performance reflète donc non seulement ce que l'élève sait déjà, mais sa capacité à apprendre et à s'adapter pendant l'épreuve. ch. 2, p. 82-83 et p. 86

Donnée En moyenne OCDE, 26 % des élèves atteignent les niveaux 5 ou 6 de cette épreuve et 5 % sont sous le niveau 1. L'OCDE ne fixe pas de seuil de maîtrise formel, mais désigne le niveau 3 comme repère utile : c'est le point à partir duquel les élèves commencent à mener des expériences contrôlées de base pour inférer des relations simples entre facteurs d'un modèle. ch. 2, p. 83

Donnée Environ 43 % de la variation de performance sur cette épreuve peut être associée uniquement à la performance en sciences. Plus de la moitié reste donc en dehors. Six systèmes sur-performent de plus de 30 points par rapport à l'attendu : Hong Kong (Chine), Malaisie, Brunei Darussalam, Philippines, Macao (Chine) et Islande, dont plusieurs systèmes de niveau intermédiaire. ch. 2, p. 86-87

L'OCDE consacre à la lecture un encadré de cinq pages et une annexe entière de treize pages. Ce traitement exceptionnel tient à une raison qu'elle énonce clairement : la compréhension écrite conditionne la réussite des tâches de tous les autres domaines de PISA.

Ce n'est pas un artefact de mesure

Rapport L'Annexe A1 est construite pour répondre à une objection : la baisse pourrait-elle venir de l'instrument plutôt que des élèves. L'OCDE a disséqué le test item par item. Le test de lecture 2025 repose sur celui de 2018, ce qui permet une comparaison en milieu contrôlé. Sa conclusion : « le déclin ne reflète vraisemblablement pas des problèmes de mesure ni des anomalies propres à PISA. Le signal reste fort malgré les limites connues des outils de mesure éducative actuels. » Encadré I.2.3, p. 95 ; Annexe A1, p. 318

• Les scores de pourcentage de réussite et les scores moyens sont corrélés à 0,91 sur 2022-2025 et 0,90 sur 2018-2025.
• La section initiale non adaptative et les sections adaptatives évoluent dans la même direction : ce n'est pas un effet de l'adaptativité.
• La fatigue ne joue pas de rôle significatif : la baisse de réussite au fil du test de sciences est modeste, et les écarts entre première et deuxième heure ne se sont pas creusés dans le temps.
• Les élèves ne « bâclent » pas plus le questionnaire : la part d'élèves qui cochent toujours la même réponse sur l'échelle du sentiment d'appartenance est plus faible en 2025 qu'en 2022 et 2018.

Annexe A1, p. 311, 317 ; Tableau I.A1.7, I.A1.2, I.A1.17

Ce qui recule exactement

Donnée L'analyse par caractéristique d'item est le résultat le plus utile pour l'école. Les items ont été classés selon six dimensions : position dans le test, position dans l'unité, longueur du texte (court sous 200 mots, moyen de 200 à 399, long au-delà de 400), format de réponse, source unique ou sources multiples, et processus cognitif. Annexe A1, p. 312

Le lecteur hâtif

Donnée Le test de lecture s'ouvre par trois minutes de fluence : juger si vingt et une ou vingt-deux phrases ont du sens. L'OCDE classe les élèves en quatre catégories selon leur précision et leur vitesse, avec des normes calculées pays par pays et langue par langue.

Donnée Le phénomène dépasse l'épreuve de fluence. Sur l'ensemble du test de lecture, la part de réponses hâtives, c'est-à-dire à la fois incorrectes et données plus vite que les répondants exacts les plus rapides, a augmenté de plus de quatre points de pourcentage entre 2018 et 2025, pour atteindre environ 9 %. Dans le même temps, la part d'items non atteints a diminué d'environ deux points. L'OCDE conclut : « les élèves sont devenus plus enclins à répondre vite qu'à laisser un item difficile sans réponse ». Annexe A1, p. 313

Donnée La France se situe exactement dans la norme sur cet indicateur : 9,0 % de réponses hâtives en lecture, contre 8,9 % en moyenne OCDE. Les extrêmes vont de 2,2 % à B-S-J-Z (Chine) à 22,5 % au Liban. Tableau I.4, p. 34-35

Les causes possibles avancées par l'OCDE

Elles sont présentées comme des coïncidences temporelles, jamais comme des démonstrations.

Encadré I.2.3, p. 98-99

Le domaine dont la chute est la plus tardive et la plus brutale. La performance reste proche du niveau de 2003 jusqu'en 2018, puis décroche.

Ce que PISA mesure en mathématiques

Donnée La définition retenue est la capacité « à raisonner mathématiquement et à formuler, employer et interpréter les mathématiques pour résoudre des problèmes dans une variété de contextes du monde réel ». L'accent porte sur la mobilisation dans des situations nouvelles, pas sur la restitution de procédures. p. 48

La structure de l'écart de genre

Donnée L'avantage masculin de 13 points en moyenne OCDE masque une structure très inégale selon la position dans la distribution : 3 points seulement au 10^e percentile, et 24 points au 90^e percentile. L'écart en faveur des garçons se joue donc en haut de la distribution. Il est inversé dans un seul système, l'Autorité palestinienne. ch. 2, p. 131

Donnée Sur la part d'élèves sous le niveau de base, le sens s'inverse : 36 % des filles contre 33 % des garçons en moyenne OCDE. Dans la plupart des pays, la différence n'est pas significative. ch. 2, p. 133

Donnée En France, l'écart de 13 points correspond exactement à la moyenne OCDE, mais les deux sexes sont sous la moyenne de leur sexe : filles 451 contre 456, garçons 464 contre 470. Le retard français en mathématiques n'est donc pas un problème de genre, c'est un retard des deux sexes. T. I.3, p. 32

Quelles compétences mathématiques faut-il construire tôt

Interprétation PISA ne répond pas directement à cette question, qui porte sur le primaire. On peut toutefois raisonner à partir de deux résultats robustes du rapport : la corrélation sciences-mathématiques est la plus forte du tableau (0,88), et la baisse est portée par le bas de la distribution. Cela oriente vers les prérequis partagés du raisonnement, pas vers les procédures de haut niveau.

L'OCDE distingue deux dimensions dont la conjonction seule définit l'équité : la justice, c'est-à-dire la mesure dans laquelle l'origine ne détermine pas les résultats, et l'inclusion, c'est-à-dire la mesure dans laquelle tous acquièrent au moins les compétences de base. Un système où la plupart des élèves sont faibles n'est pas équitable, même si les écarts entre groupes sociaux y sont petits.

L'indice ESCS et le gradient social

Donnée L'indice PISA de statut économique, social et culturel sert à découper chaque pays en quartiles. Un élève favorisé est un élève du quart supérieur de l'indice dans son propre pays ; un élève défavorisé, du quart inférieur. Le découpage est donc national et relatif. ch. 2, p. 116 ; note 3, p. 31

L'OCDE mesure deux grandeurs distinctes :

• La force (strength) : la part de variation des performances expliquée par le statut social. Moyenne OCDE en sciences : 12 %. France : 13,5 %. Vingt-trois systèmes sont sous 7 %, cinq dépassent 20 %.
• La pente (slope) : l'écart moyen de performance entre deux élèves distants d'une unité d'indice. En sciences, 36 points en moyenne OCDE, « presque le double de ce qu'un élève apprend typiquement en une année ». La valeur française n'est pas publiée dans le rapport imprimé.

ch. 2, p. 115 ; Tableau I.2, p. 30-31

Le risque, pas seulement l'écart

Donnée En moyenne OCDE, 37 % des élèves défavorisés sont sous le niveau 2 en sciences, contre 12 % des élèves favorisés. Un écart de 25 points de pourcentage, qui atteint ou dépasse 20 points dans la plupart des pays. Figure I.2.15, p. 121-122

Donnée Les élèves « académiquement résilients » sont ceux du quart social inférieur qui obtiennent un score dans le quart supérieur de performance de leur propre pays. Ils représentent 12 % des élèves défavorisés en moyenne OCDE, et 11,0 % en France. Une valeur de 25 % correspondrait à une absence totale de lien entre origine et performance. Figure I.2.16, p. 122-123

Le cumul des faiblesses

Donnée En rapportant les résultats à l'ensemble d'une classe d'âge de 15 ans, et non aux seuls élèves testés, la Figure I.2.11 donne une image plus dure : 29 % des jeunes de 15 ans sont faibles dans les trois matières, dont 12 points correspondant aux jeunes non couverts par l'échantillon PISA, et 49 % sont faibles dans au moins une matière. Figure I.2.11, p. 112-114

Ces deux chiffres reposent sur une hypothèse explicite : les jeunes non couverts par PISA sont supposés sous le niveau 2 dans les trois matières. L'OCDE qualifie elle-même cette hypothèse de « conservatrice », plus plausible pour les non-scolarisés et les décrocheurs que pour les élèves exclus pour d'autres raisons. Ces chiffres doivent toujours être cités avec leur hypothèse. (note 11, p. 149)

Une privation que l'indice social ne capte pas

Donnée PISA 2025 introduit un indicateur de privation multidimensionnelle, construit sur des manques contraints : l'élève déclare ne pas avoir l'objet parce que ses parents n'en ont pas les moyens. Deux dimensions : privation matérielle (chaussures, vêtements neufs, accès à une baignoire ou une douche) et privation sociale (activités de loisirs payantes, jeux d'intérieur, équipement de loisir extérieur).

Encadré I.2.5 et Figure I.2.17, p. 124-126, Table I.B1.2b.21

Rapport L'OCDE en tire une conclusion directe : « la part moyenne d'élèves déclarant une privation est relativement faible, mais les écarts de performance associés sont larges ». L'indicateur ne capte pas de simples différences marginales de ressources, mais des formes de difficulté « étroitement liées à la position socio-économique sans y être entièrement réductibles ». p. 126

Interprétation Pour une école, la dimension sociale de la privation est celle sur laquelle une action collective est possible : l'accès aux activités, aux sorties, aux équipements de loisir. L'écart de score associé y est presque aussi large que pour la privation matérielle.

Genre : trois configurations opposées selon le domaine

Rapport L'écart en lecture est le plus large de toutes les matières, systématique (les filles devancent dans tous les pays sauf trois), présent à tous les niveaux de la distribution, et maximal chez les élèves les plus faibles : 40 points au 10^e percentile contre 19 au 90^e. C'est donc avant tout un problème de garçons en difficulté de lecture. ch. 2, p. 129-130

Immigration : l'écart brut et l'écart net

Donnée En moyenne sur 29 pays de l'OCDE, 18 % des élèves ont un parcours migratoire, dont 10 % de deuxième génération et 8 % de première. 41 % des élèves issus de l'immigration sont socio-économiquement défavorisés, contre 21 % des non-immigrés. 71 % des élèves de première génération et 47 % de deuxième génération parlent principalement à la maison une langue différente de celle du test. ch. 2, p. 139-141

Donnée Après prise en compte du statut social et de la langue parlée à la maison, les élèves immigrés obtiennent de meilleurs scores en sciences que les non-immigrés dans 13 systèmes, de moins bons dans 21, et la différence n'est pas significative dans 10. Figure I.2.23, p. 142-143

Donnée La France fait partie des sept pays où le surcroît de désavantage social des élèves issus de l'immigration est le plus marqué, avec un écart supérieur à 30 points de pourcentage, aux côtés de l'Autriche, du Danemark, de la Grèce, de l'Islande, de l'Italie et de la Norvège. Son écart brut de performance est de 57 points (502 contre 445), contre 43 en moyenne OCDE. L'écart net français, après contrôle, n'est pas publié dans le rapport imprimé. ch. 2, p. 139 ; Tableau I.2, p. 30-31

Comment se construisent ces écarts, selon l'OCDE

Rapport Le chapitre avance quatre mécanismes, toujours en langage d'association.

1. L'antériorité. « Les racines de ces disparités prennent souvent forme bien avant qu'un enfant n'entre dans une salle de classe formelle. » La privation économique et des conditions familiales défavorables dans la petite enfance peuvent entraver le développement cognitif et les capacités verbales.
2. Le cumul des ressources. Les élèves favorisés bénéficient de ressources financières, sociales et culturelles supérieures tout au long de la scolarité.
3. Le caractère cumulatif de la faiblesse. « Les élèves qui n'atteignent pas le seuil de base dans un domaine ont un risque accru de passer sous le seuil dans les autres. »
4. Le non-déterminisme. « Le désavantage socio-économique ne détermine pas la réussite scolaire. » C'est la justification du concept de résilience académique.

ch. 2, p. 111-114

C'est le titre du volume et la thèse du chapitre 1. L'OCDE y propose une définition opérationnelle en deux dimensions, et la conclusion qu'elle en tire est contre-intuitive : réussir et s'engager ne vont pas ensemble.

Les apprenants compétents sont ceux qui non seulement comprennent ce qu'ils ont appris, mais savent aussi utiliser efficacement ce savoir et ces compétences, les appliquer avec confiance dans des situations réelles, et continuer à les appliquer tout au long de leur vie, au-delà des cadres éducatifs formels. Cela suppose aussi une volonté d'apprendre, soutenue par la curiosité et la persévérance.

Vol. I, ch. 1, p. 54, traduction

Deux dimensions, une intersection étroite

Vol. I, ch. 1, Figures I.1.8 et I.1.9, p. 59-60 ; note 2, p. 66 pour les définitions opérationnelles

Rapport L'OCDE en tire une conclusion de politique éducative explicite : « l'engagement dans l'apprentissage ne devrait pas être vu simplement comme un sous-produit de la réussite scolaire, et la performance scolaire ne devrait pas servir d'indicateur indirect de l'engagement plus large des élèves. Chaque résultat mérite l'attention pour lui-même. » ch. 1, p. 60

Donnée Le constat est vérifiable dans les deux sens. Parmi les systèmes où moins de 10 % des élèves sont performants sur tous les domaines, le Kenya, le Kosovo et le Maroc présentent plus d'un tiers d'élèves au profil « engagé mais non performant », entre 35 % et 38 %. Inversement, les systèmes en tête de la performance ne dominent que partiellement le classement de l'engagement. ch. 1, p. 59-60

Donnée La France se situe dans la moitié gauche du nuage de la Figure I.1.9 : engagement inférieur à la moyenne OCDE de 23 %, part d'apprenants performants autour de la moyenne de 50 %. Les valeurs exactes ne sont pas imprimées. Figure I.1.9, p. 60, lecture de position sur le nuage

Les douze composantes du portrait

Le cadre du chapitre 1 rassemble, autour de l'apprenant, quatre panneaux d'indicateurs. Voici ce que PISA mesure réellement derrière chacun, avec sa valeur OCDE et, quand elle existe, sa valeur française.

Trois résultats qui déplacent le regard

Le triangle mobilité sociale, état d'esprit, résilience

Donnée Trois relations, mesurées par PISA 2025 et présentées ensemble dans la Figure I.1.12.

• Les élèves déclarant un état d'esprit de développement sont trois fois plus susceptibles de percevoir des opportunités de mobilité sociale que ceux déclarant un état d'esprit fixe, en moyenne OCDE et sur l'ensemble des pays. Le résultat reste inchangé après contrôle du profil social. L'écart dépasse cinq fois aux Philippines et à Douchanbé.
• Près de quatre élèves résilients sur cinq déclarent un état d'esprit de développement, contre environ trois sur cinq parmi les élèves défavorisés non performants.
• Dans les pays de l'OCDE, plus de sept élèves résilients sur dix perçoivent des opportunités de mobilité sociale, contre moins de six sur dix parmi les élèves défavorisés non performants.

Encadré I.1.1 et Figure I.1.12, p. 64-65

Rapport L'OCDE conclut avec la précaution d'usage : « bien que ces associations n'établissent pas de relations causales, elles suggèrent un ensemble de croyances et de résultats qui se renforcent mutuellement ». Elle en déduit l'intérêt de politiques qui renforcent la perception de mobilité sociale, par l'équité, la transparence et l'ouverture des parcours, en parallèle des interventions sur l'état d'esprit. p. 64

Avant d'entrer dans le détail de chaque niveau, un rappel et une méthode. Le rappel : PISA n'évalue aucun élève de l'école élémentaire. La méthode : partir des descripteurs de compétence publiés par l'OCDE, pas des scores, et identifier ce qu'ils supposent.

Le principe de la libération des ressources

Interprétation Le fil qui relie les cinq niveaux tient en une phrase : chaque palier automatise ce que le palier précédent a construit, et libère par là l'attention nécessaire au suivant. Ce principe n'est pas énoncé par PISA, qui n'étudie pas le primaire. Il est cohérent avec deux de ses résultats.

• Le premier : les tâches qui reculent le plus à 15 ans sont celles qui demandent de retenir et d'intégrer plusieurs éléments d'information, tandis que celles qui demandent de localiser une information isolée résistent. Retenir et intégrer coûte de l'attention. Annexe A1, p. 312
• Le second : la difficulté liée à la longueur du texte reste un moteur fort du recul. Un texte long est un texte qui exige de maintenir l'effort, donc de ne pas le dépenser ailleurs. Annexe A1, p. 318

Question centrale. Que faut-il construire au CP pour qu'un élève puisse progressivement développer les compétences qui seront nécessaires à 15 ans ?

Lecture

Écriture, langage oral, mathématiques

Question centrale. Qu'est-ce qui doit devenir suffisamment automatisé au CE1 pour libérer les ressources cognitives nécessaires au raisonnement ?

Ce qui doit devenir automatique

Ce qui n'est pas automatisé au CE1 sera payé en attention au CM2, puis en compréhension au collège, puis en score à 15 ans.

Le point de bascule. Jusqu'ici, l'élève apprenait à lire. À partir d'ici, il lit pour apprendre. Ce basculement est celui où les écarts se creusent le plus vite, parce que le texte cesse d'être l'objet de la leçon pour en devenir le véhicule.

Français

Mathématiques

• Problèmes. Passage aux problèmes à deux étapes, et aux énoncés qui ne sont pas dans l'ordre chronologique.
• Représentation. Le schéma en barres, la ligne graduée, le tableau. Trois représentations, réutilisées assez souvent pour devenir familières.
• Raisonnement. Justifier une réponse en s'appuyant sur une propriété, pas seulement sur un calcul.
• Nombres et opérations. Les grands nombres, la multiplication, l'approche de la division par le partage. Le contrôle par ordre de grandeur devient un geste.

Sciences

Interprétation Les quatre gestes du CE2 en sciences correspondent presque terme à terme aux descripteurs du niveau 2 de PISA, à condition de les tenir dans des contextes familiers.

Le niveau charnière. Les élèves de PISA 2025 avaient environ 10 ou 11 ans au début de la pandémie, « une période où les élèves passent habituellement de l'acquisition de la littératie et de la numératie fondamentales vers des compétences plus avancées de compréhension et de résolution de problèmes ». C'est exactement le CM1.

Encadré I.2.3, p. 99, formulation de l'OCDE

Compréhension de textes complexes

• Interpréter. Dépasser le sens littéral, reconstruire les intentions, repérer un point de vue.
• Synthétiser. Ramener un texte long à ses idées principales, sans le recopier. C'est l'opération que PISA appelle « faire des résumés pour identifier ses lacunes », et que seuls 35 % des élèves de 15 ans déclarent pratiquer souvent.
• Argumenter. Soutenir une affirmation par une preuve prélevée dans le texte, et accepter de changer d'avis devant une preuve contraire.

Le chiffre de 35 % est une donnée PISA : ch. 3, p. 183. Sa transposition au CM1 est une interprétation.

Raisonnement mathématique

Raisonnement scientifique, données, preuves

Interprétation C'est au CM1 que peut s'installer ce qui, chez PISA, distingue le niveau 2 du niveau 3 : passer du « je trouve la preuve qui soutient l'affirmation » au « j'évalue si cette preuve la soutient vraiment ».

• Données. Lire un graphique en barres, un tableau à double entrée, une courbe simple. Repérer une valeur qui sort du lot et se demander pourquoi.
• Preuves. Distinguer une affirmation, une preuve et une opinion. Identifier ce qui manquerait pour conclure.
• Sources. Première formulation d'un critère de fiabilité : qui dit cela, comment le sait-il, depuis quand.

CM2 → collège → 15 ans → PISA. Le CM2 est le dernier niveau où un enseignant a la classe entière, toute l'année, dans toutes les disciplines. C'est aussi le niveau où se décide ce que l'élève emportera au collège : des connaissances, ou des gestes de travail.

La matrice de continuité

Dix compétences, suivies du CP à 15 ans. Les cinq colonnes du primaire sont des jalons pédagogiques. La dernière colonne, elle, reprend les descripteurs publiés par l'OCDE.

Une frise en sept étapes. Sous chaque étape, la compétence déterminante : celle dont l'absence bloque la suivante.

Chaque levier part d'un problème identifié dans PISA 2025, propose une pratique de classe, indique son ancrage, son niveau de preuve, sa limite et un indicateur vérifiable. Le niveau de preuve est celui du constat de départ, pas de l'efficacité de la pratique proposée : PISA n'évalue aucune pratique pédagogique.

Lecture et langue

Mathématiques et sciences

Métacognition, autorégulation, engagement

Climat, numérique, familles

La synthèse de la partie III en une page. Treize entrées, cinq niveaux. À lire en colonne pour préparer une année, en ligne pour préparer un conseil de cycle.

C'est la section où la tentation de la conclusion simple est la plus forte, et où le rapport la rend impossible. L'association entre usage numérique et performance dépend de deux paramètres : la finalité et la dose. Les deux réponses tranchées, « le numérique fait baisser les résultats » et « plus de numérique égale de meilleurs résultats », sont également contredites par les données.

L'usage des outils numériques par les élèves requiert une compréhension nuancée de l'intention et du moment de l'usage, ces facteurs ayant conjointement des implications pour la performance des élèves.

Vol. I, ch. 4, p. 229, traduction

Ce que les élèves font, et combien de temps

Donnée En moyenne OCDE, les élèves déclarent 1,7 heure par jour d'usage numérique à l'école pour apprendre, et 1,1 heure par jour pour les loisirs pendant le temps scolaire. Le temps total, dedans et dehors, a légèrement décliné depuis 2022. ch. 4, p. 226 et p. 218

Donnée En France, les deux chiffres sont plus bas : 1,1 heure par jour pour apprendre et 0,9 heure pour les loisirs pendant le temps scolaire. Les élèves français passent donc environ un tiers de temps en moins que la moyenne OCDE sur les appareils numériques à l'école, dans les deux finalités. Note pays France, p. 9

Donnée Sur l'interdiction du téléphone portable, la note apporte la comparaison temporelle qui manquait : 27 % des élèves français étaient en 2025 dans un établissement appliquant une interdiction, contre 23 % en 2022. La moyenne OCDE, elle, est passée de 34 % à 49 % sur la même période. L'écart avec la France s'est donc creusé de 11 à 22 points. Note pays France, p. 9

Les ressources ne suffisent pas

Donnée Le nombre d'ordinateurs par élève n'est associé à aucune différence de score en sciences, ni avant ni après prise en compte du profil social. Le manque déclaré de ressources numériques est associé à une différence de 13 points avant contrôle social, qui tombe à 2 points après. La disponibilité est passée de 6 ordinateurs pour 10 élèves en 2012 à 9 pour 10 en 2025. Tableau I.4.2, p. 224 ; ch. 4, p. 222

Donnée Résultat contre-intuitif : en moyenne OCDE et dans 27 systèmes, les écoles rurales déclarent davantage d'ordinateurs par élève que les écoles urbaines ; dans 28 systèmes, les établissements défavorisés en déclarent davantage que les favorisés. L'OCDE rappelle que ce comptage ne dit rien de la qualité du matériel ni du débit. note 4, p. 275

La distraction

Figure I.4.7, p. 230-231 ; Tableau I.6, p. 38

Donnée La distraction est plus forte là où les appareils sont plus utilisés en cours : après contrôle du profil social, la probabilité de déclarer une distraction croît avec la fréquence d'usage, le maximum étant atteint quand les ressources numériques sont utilisées à chaque cours ou presque. Figure I.4.9, p. 233

Donnée Seules deux politiques d'établissement sur les neuf testées sont associées à moins de distraction : l'interdiction du téléphone portable dans l'enceinte et des consignes formelles d'usage par discipline. Les sept autres, dont les déclarations écrites générales, les règles fixées par les enseignants avec ou sans les élèves, et les programmes de comportement responsable sur Internet, ne montrent aucune association claire. Figure I.4.10, p. 234-235

Table I.B1.4.52, p. 234

Les sept usages, relus pour le primaire

ch. 4, p. 218, 230-233 ; note 13, p. 276 ; Tableau I.6, p. 38

Les chatbots ne sont accessibles au public que depuis fin 2022. PISA 2025 est la première évaluation internationale à mesurer leur usage scolaire. Les résultats sont dérangeants dans les deux sens : ils ne valident ni l'enthousiasme ni le rejet.

Ce que PISA a demandé, exactement

Donnée Une question unique, déclinée en quatre finalités et cinq fréquences : « à quelle fréquence utilisez-vous des chatbots d'intelligence artificielle, par exemple ChatGPT, pour vos activités scolaires ». Les quatre finalités sont : résumer un texte que je devais lire, mener une recherche préliminaire sur un nouveau sujet, rédiger des textes pour des devoirs écrits, et m'aider à apprendre. Figure I.4.11, p. 236-237

Interprétation La distinction qui structure tous les résultats tient dans la formulation : les trois premières finalités décrivent des tâches que l'IA exécute à la place de l'élève. La quatrième décrit une aide à l'apprentissage. PISA ne pose pas de question explicite du type « pour faire mon travail à ma place ».

Ce que font les élèves français

Donnée Le volume ne détaillait pas les usages français. La note pays les publie, et ils sont systématiquement inférieurs à la moyenne OCDE.

Interprétation L'usage le plus problématique du point de vue de la compréhension, faire résumer par la machine un texte que l'on devait lire, est celui où l'écart avec l'OCDE est le plus favorable à la France : 21 % contre 30 %. Cela ne dit rien de la trajectoire à venir, l'écart d'équipement et d'accès pouvant se combler vite. Le chiffre à surveiller au prochain cycle est celui-là.

Le résultat qui dérange

Encadré I.4.2, p. 240 ; Tableau I.6, p. 38 ; Figure I.4.12, p. 238

La question, déclinée du CP au CM2

Interprétation PISA n'observe aucun élève du primaire et ne dit rien de l'usage de l'IA avant 15 ans. Ce qui suit est une transposition raisonnée, construite à partir d'un seul principe tiré du rapport : ce qui distingue les élèves n'est pas le volume d'usage, mais l'articulation entre usage et lecture critique du résultat.

La ligne de partage n'est pas entre utiliser et ne pas utiliser. Elle est entre une IA qui soutient l'effort cognitif et une IA qui le court-circuite.

Formulation d'Andreas Schleicher dans l'avant-propos du rapport, p. 6 : « là où la technologie permet ou renforce cette lutte cognitive, les élèves progressent. Là où elle court-circuite l'effort productif de l'apprentissage, elle entrave leur développement. »

Le soutien enseignant est le seul indicateur du chapitre 4 dont l'association avec la performance se renforce après prise en compte du profil social des élèves et des établissements. Tous les autres, ressources numériques, matérielles et humaines, voient la leur s'affaiblir ou disparaître.

Ce que PISA appelle « soutien enseignant »

Donnée Cinq items, perçus par l'élève, sur la fréquence à laquelle son professeur de sciences :

1. montre de l'intérêt pour l'apprentissage de chaque élève ;
2. donne une aide supplémentaire quand les élèves en ont besoin ;
3. aide les élèves dans leur apprentissage ;
4. continue à enseigner jusqu'à ce que les élèves comprennent ;
5. donne aux élèves l'occasion d'exprimer leurs opinions.

Note de la Figure I.4.22, p. 251. L'indice a été standardisé en 2015 sur une moyenne de 0 et un écart-type de 1 dans les pays de l'OCDE.

Figures I.4.22 et I.4.23, p. 250-252 ; Tableau I.4.1, p. 221

Rapport L'OCDE relie explicitement l'item « continue jusqu'à ce que les élèves comprennent » à la performance : « les systèmes où la part d'élèves déclarant cela a le moins diminué, ou a même augmenté, ont montré une performance en sciences plus stable depuis 2015, même après prise en compte des évolutions du PIB par habitant ». ch. 4, p. 250

L'activation cognitive, le résultat le plus exploitable

Donnée PISA mesure cinq pratiques d'enseignement en sciences, sous le nom d'activation cognitive. Les élèves déclarent à quelle fréquence leur enseignant leur demande de :

• penser à la manière dont des sujets scientifiques nouveaux et anciens sont reliés entre eux ;
• expliquer un principe scientifique ;
• expliquer comment concevoir une expérience pour traiter un problème scientifique ;
• continuer d'essayer même face aux difficultés sur une tâche scientifique ;
• mémoriser des faits scientifiques.

Encadré I.3.3, p. 188 et note 9, p. 216. Le poids et le signe du cinquième item dans l'indice composite ne sont pas explicités dans le chapitre.

Ressources humaines : le point faible français

Donnée En moyenne OCDE, les préoccupations des chefs d'établissement sur les pénuries d'enseignants se sont améliorées par rapport à 2022, tout en restant plus fortes qu'en 2018. À l'inverse, les préoccupations sur les pénuries de matériel et de personnel d'appui ont augmenté. ch. 4, p. 219 et Figure I.4.18, p. 245

Donnée En France, 12,9 % des élèves sont scolarisés dans un établissement dont le chef déclare que la capacité à enseigner n'est pas du tout entravée par un manque de personnel enseignant, contre 28,8 % en moyenne OCDE. C'est l'un des trois écarts France / OCDE les plus défavorables du volume. À l'inverse, 48,5 % des élèves français sont dans un établissement sans pénurie de matériel, contre 43,8 % en moyenne OCDE. Tableau I.7, p. 40-41

Interprétation Le problème français, tel que le rapport le dessine, est un problème de personnel, pas de matériel. Cette configuration est cohérente avec le résultat sur les ressources numériques : ce qui manque n'est pas l'équipement.

Le soutien enseignant français, mesuré en pourcentages

Donnée L'indice français de soutien enseignant valait −0,18 dans le volume. La note en donne le contenu, item par item, avec la comparaison 2015. C'est le tableau le plus sévère de toute la note pour la France.

Donnée La note ajoute un constat de trajectoire : « entre 2015 et 2025, le climat de discipline et le soutien de la part des enseignants en cours de sciences se sont en moyenne améliorés dans les pays de l'OCDE. En France, seul le climat de discipline est en progrès, tandis que le soutien de la part des enseignants ne présente pas d'évolution significative. » Note pays France, p. 10

Interprétation À rapprocher de l'item que l'OCDE relie le plus directement à la stabilité des performances : « continue jusqu'à ce que les élèves comprennent ». Il perd 6 points en France depuis 2015, et se situe 5 points sous la moyenne OCDE. C'est un indicateur de pratique, pas de moyens. Il se travaille en formation et en conseil des maîtres, pas en dotation.

Ce que cela implique pour la formation

C'est le chapitre où PISA 2025 apporte le résultat le plus contre-intuitif, et le plus directement transposable à une relation école-famille.

Ce que PISA appelle « soutien familial »

Donnée Cinq choses que les parents, ou quelqu'un de la famille, font avec l'élève au moins une fois par semaine :

1. vous parler de votre future éducation ;
2. vous parler des problèmes que vous pourriez avoir à l'école ;
3. s'intéresser à ce que vous apprenez à l'école ;
4. discuter de la façon dont vous vous en sortez à l'école ;
5. vous demander ce que vous avez fait à l'école ce jour-là.

Note de la Figure I.4.25, p. 255

ch. 4, p. 253-256 ; Figure I.4.26, p. 256

Les aspirations, et ce qui les façonne

Donnée Les élèves défavorisés sont moins susceptibles d'aspirer à l'enseignement supérieur que leurs pairs favorisés dans presque tous les pays, même à performance égale. À performance comparable en sciences, les élèves défavorisés très performants sont 20 points de pourcentage moins susceptibles d'y aspirer, et les élèves défavorisés peu performants 28 points. Encadré I.4.3, p. 253

Rapport L'OCDE conclut : « bien que le sens de la causalité entre les différents indicateurs ne puisse être établi, les données de PISA 2025 pointent vers le rôle vital des parents dans la formation des attentes éducatives de leurs enfants ». Elle relève aussi que tenir compte des aspirations des pairs et du profil social de l'établissement ne réduit pas beaucoup davantage l'écart. p. 253

Quatre mesures : le climat disciplinaire, l'exposition au harcèlement sous cinq formes dont une strictement en ligne, l'absentéisme et les retards, le sentiment de sécurité. Elles ne varient pas toutes dans le même sens, et cette divergence est en elle-même un résultat.

Le climat disciplinaire

Donnée Cinq situations sur lesquelles les élèves sont interrogés : camarades qui n'écoutent pas, bruit et désordre, temps que l'enseignant passe à attendre le calme, difficulté à travailler efficacement, retards à commencer le travail. ch. 4, p. 259

Figure I.4.28, p. 259-260 ; Tableau I.5, p. 36

Donnée La note pays détaille l'indice français, et l'écart est net sur les trois items publiés. 23 % des élèves français indiquent ne pas pouvoir bien travailler pendant la plupart ou la totalité des cours de sciences (OCDE 19 %), 47 % que le bruit et l'agitation perturbent la plupart des cours (OCDE 31 %), et 37 % que leurs camarades n'écoutent pas ce que dit le professeur (OCDE 29 %). L'écart le plus large est celui du bruit : 16 points. Note pays France, p. 10

Donnée Un point favorable, rarement relevé : entre 2015 et 2025, le climat de discipline est en progrès en France. C'est le seul des deux indicateurs de vie de classe à s'améliorer, le soutien enseignant ne montrant pas d'évolution significative. Note pays France, p. 10

Rapport Au niveau des systèmes, les pays dont le climat disciplinaire s'est amélioré tendent à montrer une performance en sciences stable ou en hausse depuis 2015. Mais l'OCDE signale en note que « les associations n'étaient plus statistiquement significatives après exclusion de trois pays atypiques, la Corée, le Kosovo et la Türkiye ». Le résultat au niveau des systèmes dépend donc de trois pays. Au niveau des élèves, en revanche, la relation est positive dans presque tous les pays, même après contrôle social. note 25, p. 277 ; ch. 4, p. 259

Rapport Une donnée d'équité à retenir : « dans les systèmes éducatifs où l'écart de climat disciplinaire entre établissements favorisés et défavorisés est plus grand, les disparités socio-économiques de performance en sciences tendent aussi à être plus grandes ». ch. 4, p. 259

Le harcèlement

Donnée Cinq items, sur les douze mois précédant le test, avec un seuil de victimation fixé à « au moins quelques fois par mois ».

Figure I.4.32, p. 267 ; Tableau I.5, p. 36. L'OCDE écrit « est étroitement lié à » : un élève cyberharcelé peut aussi passer plus de temps en ligne en conséquence.

Trois mouvements contradictoires depuis 2022

Absentéisme et retards

Rapport « L'absentéisme est négativement associé à la performance en sciences et aux attitudes envers l'apprentissage dans presque tous les pays. Ces relations tiennent même après prise en compte du profil socio-économique, soulignant un possible impact négatif de l'absentéisme mais pouvant aussi signaler une causalité inverse : les élèves en difficulté académique peuvent choisir de sécher les cours. » ch. 4, p. 270

Donnée Une donnée qui concerne directement le primaire, citée par l'OCDE dans l'Encadré I.2.3 : chez les élèves de quatrième année, c'est-à-dire le CM1, la part d'élèves absents au moins une fois toutes les deux semaines est passée de 10,7 % en 2019 à 14,8 % en 2023 en moyenne OCDE. Encadré I.2.3, p. 99, d'après les données TIMSS citées par l'OCDE

Le chapitre 5 mesure quatre dimensions de ce que l'OCDE appelle l'agentivité environnementale : la maîtrise, les attitudes, l'engagement, et les occasions d'apprentissage offertes par l'école. Le résultat le plus utile pour une école se trouve dans la quatrième.

ch. 5, p. 283-297 ; Tableau I.8, p. 42

Donnée La note pays complète le tableau français. 76 % des élèves français atteignent au moins le niveau 2 en sciences de l'environnement, contre 74 % en moyenne OCDE : c'est le seul domaine cognitif où la France devance la moyenne sur la part d'élèves au niveau de base. Sur les convictions, 82 % savent qu'il y a des choses qu'ils peuvent faire pour avoir un impact positif (OCDE 81 %), 78 % pensent qu'en agissant ensemble les problèmes environnementaux se résoudront (OCDE 82 %), mais seulement 64 % savent comment coopérer avec d'autres pour cela (OCDE 68 %). Note pays France, p. 10

Interprétation Le point de rupture français se situe sur le savoir-faire coopératif, pas sur la conviction. Les élèves croient à l'action collective un peu moins que la moyenne, et surtout ils savent moins bien comment s'y prendre. C'est un objet de travail scolaire identifiable : organiser des actions environnementales réellement collectives, où la coopération est la compétence exercée, et pas seulement le cadre.

La conscience environnementale recule

Le décalage entre l'intention et la capacité d'agir

Donnée Parmi les 28 % d'élèves qui n'ont participé à aucune des cinq activités environnementales, les raisons invoquées sont : ne connaître personne d'engagé (56 %), penser que quelqu'un d'autre s'en occupera (49 %), estimer que ses actions ne feraient pas de différence (47 %), ne pas savoir comment faire (40 %). Figure I.5.9, p. 295-296

Donnée Résultat contre-intuitif : parmi les non-participants, ceux qui invoquent les trois premières raisons performent mieux en sciences de l'environnement que ceux qui ne les invoquent pas, après contrôle social : +23 points pour « je ne connaissais personne », +9 pour « mes actions ne feraient pas de différence », +5 pour « quelqu'un d'autre s'en occupera ». Seule la raison « je ne savais pas comment » n'est associée à aucune différence de performance. ch. 5, p. 296, Table I.B1.5.40

Rapport L'OCDE en tire une conclusion différenciée : « les élèves les moins performants peuvent avoir besoin d'un soutien pour développer des connaissances et des informations sur comment participer, tandis que les élèves plus performants peuvent bénéficier davantage d'une exposition à des exemples locaux pertinents et à des modèles qu'ils peuvent suivre ». p. 296-297

Les quatre occasions d'apprentissage que PISA mesure

Donnée Deux résultats d'équité inattendus : en moyenne OCDE et dans environ la moitié des pays, les élèves des établissements défavorisés déclarent plus d'occasions d'apprentissage environnemental que ceux des établissements favorisés. Même schéma pour les écoles rurales par rapport aux écoles urbaines, dans 34 pays. C'est l'inverse du gradient observé pour la performance et les attitudes. ch. 5, p. 304, Table I.B1.5.55

Sur une décennie de recul quasi général, quelques systèmes progressent. L'OCDE prévient que ces trajectoires « doivent être interprétées à la lumière des points de départ, des niveaux moyens de performance et de la distribution des résultats à l'intérieur des systèmes ».

Quinze conclusions que l'on entendra, et que les données ne permettent pas de tirer. Pour chacune, ce qui la rend abusive, et ce que le rapport dit réellement.

La distinction qui structure tout le document

Classés par thème. La colonne « confiance » qualifie la solidité de la donnée : élevée pour un chiffre imprimé dans le rapport, moyenne pour une valeur assortie d'une réserve méthodologique explicite de l'OCDE, à vérifier pour une valeur dont la significativité dépend d'un codage non reproduit ici.

Sur les quatre-vingts figures du volume, voici celles qu'il faut avoir sous les yeux, avec leur message et leur public.

Briefs prêts à passer en production. Chacun précise le format, la hiérarchie visuelle, les données, la forme graphique et l'emplacement des sources. Les règles visuelles communes figurent en fin de section.

Règles visuelles communes

Pour chaque niveau : dix actions, cinq indicateurs, cinq erreurs, cinq priorités. Toutes relèvent du niveau Interprétation. PISA n'évalue aucun élève du primaire et ne valide aucune pratique pédagogique.

Douze entrées, dans l'ordre d'un projet d'école. Chacune indique ce que PISA permet de dire, et ce qu'elle laisse à la décision locale.

Une page, en langage simple.

Ce que montrent les résultats

• Les résultats baissent presque partout, et pas seulement en France. C'est la lecture qui recule le plus.
• Ce sont les élèves les plus en difficulté qui perdent le plus. Les écarts se creusent par le bas.
• Ce qui recule le plus, ce n'est pas la capacité à lire des mots, c'est la capacité à rester concentré sur un texte long, à relier plusieurs informations, à juger si une information est fiable.
• De plus en plus de jeunes répondent vite et faux plutôt que de prendre le temps. Cette part a presque doublé entre 2018 et 2025.
• La France est dans la moyenne en sciences, un peu en dessous en lecture et en mathématiques, et recule plus vite que la moyenne sur dix ans.
• Les élèves français croient beaucoup en leur capacité à progresser. Ils sont 81 % à penser que l'intelligence se développe par le travail et l'effort, contre 69 % en moyenne. C'est un point fort, et c'est celui qui rapporte le plus : en France, l'écart de résultats entre ces élèves et ceux qui pensent le contraire est de 31 points, contre 28 en moyenne.

Ce que vous pouvez faire

Classées selon cinq critères. L'impact potentiel et le niveau de preuve sont appuyés sur PISA ; le coût, la faisabilité et le délai relèvent d'une appréciation qui n'engage que ce document.

Ce qui recule le plus, à 15 ans, n'est pas la capacité à lire des mots. C'est la capacité à rester longtemps sur un texte, à relier plusieurs informations et à juger si elles tiennent.

Ce que nous savons

• La performance moyenne des pays de l'OCDE est au niveau le plus bas jamais mesuré dans les trois domaines, et le recul était engagé avant la pandémie.
• La lecture recule le plus : 28 points en dix ans, 25 points depuis 2018, dans 56 systèmes sur 74.
• Le recul est porté par le bas de la distribution. Les scores des 10 % les plus faibles en sciences sont les plus bas jamais enregistrés depuis 2006.
• Les compétences qui reculent le plus sont celles qui exigent une attention soutenue : textes longs, intégration de plusieurs éléments, évaluation de l'information.
• La part d'élèves qui répondent vite et faux a presque doublé à l'épreuve de fluence, de 6,6 % à 11,4 %.
• Ce recul n'est pas un artefact de mesure. L'OCDE l'a vérifié item par item, position par position, et sur le comportement de réponse au questionnaire.
• L'engagement recule en même temps que la performance, et les deux reculs vont de pair pays par pays.
• Le sentiment d'appartenance et le climat disciplinaire, eux, s'améliorent.
• Des systèmes progressent, et certains progressent en performance et en équité à la fois.

Ce que nous pouvons raisonnablement déduire

• Que les conditions d'accès aux compétences mesurées à 15 ans se construisent bien avant, et que l'automatisation du décodage et du calcul est ce qui libère l'attention nécessaire au reste.
• Que la lecture de textes longs, l'évaluation d'une source et le croisement de documents relèvent d'un enseignement explicite, pas d'une exposition.
• Que la demande d'aide et la fixation d'objectifs sont des compétences enseignables, et que ce sont précisément les deux points faibles les plus nets des élèves français.
• Que la question du numérique se pose en termes de finalité et de dose, pas de présence ou d'absence.
• Que l'intelligence artificielle se prépare par la littératie critique plutôt que par l'équipement.

Ce que nous ne savons pas

• Pourquoi le recul a commencé. L'OCDE propose quatre forces complémentaires et refuse explicitement d'en désigner une.
• Si les pratiques proposées dans ce document produisent les effets attendus. PISA n'évalue aucune pratique pédagogique.
• Ce qui se passe exactement dans l'école primaire française, puisque la France fait partie des trois pays dont les résultats PISA baissent alors que les résultats PIRLS de fin de CM1 étaient stables.
• Dans quel sens vont la plupart des relations mesurées. L'OCDE évoque elle-même six causalités possiblement inverses.
• Si le recul de la lecture reflète un rôle moins central des compétences de lecture à l'ère des grands modèles de langage. L'OCDE écrit que « le débat transcende le pouvoir des données PISA et doit aussi être informé par des valeurs et des visions du monde ».

Annexe A1, p. 318

Ce qu'il faudrait mesurer

• La fluence et l'endurance de lecture au primaire, de façon comparable dans le temps.
• Le comportement de réponse des élèves plus jeunes : la hâte apparaît-elle avant 15 ans, et quand.
• L'effet d'interventions pédagogiques identifiées, ce que PISA ne fait pas et n'a pas vocation à faire.
• L'exposition réelle aux textes longs sur une scolarité, qu'aucune enquête internationale ne documente aujourd'hui.
• La qualité, et non la seule présence, des occasions d'apprentissage. L'OCDE signale elle-même cette limite pour l'éducation à l'environnement.

Ce que l'école primaire peut faire dès maintenant

1. Mesurer la fluence et la suivre, parce que c'est la condition d'accès à tout le reste.
2. Faire lire un texte long par semaine, avec une tâche qui exige d'avoir tout lu.
3. Enseigner l'inférence et l'évaluation d'une source comme on enseigne une technique.
4. Installer un critère de fiabilité, unique et réutilisé toute l'année, du CE2 au CM2.
5. Enseigner la demande d'aide et la fixation d'objectifs, explicitement.
6. Rendre la relecture et le contrôle obligatoires, et les évaluer pour eux-mêmes.
7. Distinguer nettement l'usage du numérique pour apprendre et pour se détendre.
8. Déplacer le dialogue avec les familles vers ce que l'enfant a fait et appris aujourd'hui.
9. Traiter le climat comme une ressource d'apprentissage, avec des routines stables plutôt que des réactions au cas par cas.
10. Protéger le temps d'enseignement effectif, parce que ce qui s'y perd ne se rattrape pas ailleurs.

Les dix vérifications appliquées à ce document, et leur résultat. Cette section existe pour que le lecteur puisse contrôler le contrôle.

Source primaire

OCDE (2026), PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, PISA, OECD Publishing, Paris. 377 pages. https://doi.org/10.1787/73451bc5-en

Source secondaire

OCDE (2026), Résultats du PISA 2025 (Volume I) : Des élèves prêts pour l'avenir, Note pays : France, 13 pages, rédigée par Francesco Avvisati, Direction de l'éducation et des compétences de l'OCDE. Publiée sous licence CC BY 4.0, mêmes conditions d'attribution que le volume.

Une version abrégée du Volume I en français existe également : OCDE (2026), Résultats du PISA 2025 (Volume I, version abrégée) : Des élèves prêts pour l'avenir, https://doi.org/10.1787/72cbf7bd-fr

Volume rédigé sous la direction d'Andreas Schleicher, Lucia Dellangelo et Yuri Belfali, coordonné par Miyako Ikeda. Chapitres 1 et 5 : Miyako Ikeda. Chapitres 2 et 3 : Rodrigo Castaneda Valle, avec Francesco Avvisati pour le chapitre 2. Chapitres 4 et 5 : Nathan Viltard et Daniel Salinas. Représentants français au PISA Governing Board : Thierry Rocher. National Project Manager pour la France : Franck Salles.

Structure du volume

Repères techniques à connaître avant de citer un chiffre

• Un point PISA correspond à une taille d'effet (d de Cohen) de 0,01 ; dix points à 0,10.
• Un niveau de compétence représente environ 75 points en sciences, 73 en lecture, 62 en mathématiques.
• L'erreur de lien entre les sciences 2022 et 2025 est de 2,9 points. Elle est indépendante de la taille de l'échantillon et doit être prise en compte dans toute comparaison entre cycles.
• Le seuil de significativité conventionnel est de 5 %, soit un intervalle de confiance de l'estimation plus ou moins 1,96 fois l'erreur-type.
• Les astérisques accolés à certains pays (Canada, Nouvelle-Zélande, Norvège, Pays-Bas, États-Unis, Albanie) signalent des réserves de l'OCDE sur le taux de participation ou la couverture. La France n'en porte pas : elle a satisfait aux standards d'échantillonnage.
• Six systèmes ont passé une version papier du test, avec uniquement des items de tendance : Cambodge, Douchanbé, Région du Kurdistan (Irak), Maurice, Rwanda et Zambie.

Encadré 1, p. 23 ; Annexe A3, p. 326-331 ; Guide de lecture, p. 16-18 ; p. 49

Pour aller chercher les données manquantes

La très grande majorité des tableaux de résultats n'est pas imprimée. Les identifiants à utiliser sont ceux des tables I.B1.2a.x (performance), I.B1.2b.x (socio-économique), I.B1.2c.x (genre), I.B1.2d.x (immigration), I.B1.3.x (attitudes), I.B1.4.x (vie scolaire), I.B1.5.x (environnement) et I.A1.x (annexe lecture). Elles sont accessibles par les liens de données du rapport, chapitre par chapitre.

Volumes à paraître

• Volume II, Connected through English : maîtrise de l'anglais langue étrangère dans 22 pays, dont la France, qui a participé à cette évaluation optionnelle.
• Volume III, Effective Learners in the Digital World : apprentissage autorégulé et résolution de problèmes avec outils computationnels, exploitant les données de processus de réponse.

p. 49